高校数字素养教育的观念更新与实践创新

摘 要：**** 培养学生数字素养是数字化时代赋予高等教育的应尽职责，也是高等教育数字化转型的内在要求。当前，高校数字素养教育亟待突破对图书馆信息素养教育模式的依赖，而实现这一突破的策略在于观念更新与实践创新。观念更新即清晰理解数字素养概念的超越性和综合性，其超越性主要体现为对批判性信息分析能力和创造性信息生产能力的重视，其综合性则体现为内涵的多元性、框架的异质性和类型的多样性。实践创新即实施“多方协作·分层培养·形式多样”的数字素养教育新模式。“多方协作”指的是由利益相关者即高校、企业和政府三方共同承担；“分层培养”指的是按照教育对象和教育目标的不同层次开展数字素养教育；“形式多样”强调三种创新形式的实施，即融入学科课程、开展项目式学习和创办创客空间。

关键词： 数字素养；信息素养；数字素养教育；观念更新；实践创新

随着全球范围内数字化转型的不断加速和国际新格局的逐渐形成，国民数字素养被视作21世纪新素养和国家软实力的关键指标，全球主要国家和地区都将提升国民数字素养作为谋求竞争新优势的战略方向，并竞相出台战略规划、开展数字素养教育。我国新时代国家发展战略同样高度重视国民数字素养的战略意义，中央网络安全和信息化委员会2021年发布的《提升全民数字素养与技能行动纲要》强调：提升全民数字素养与技能，是顺应数字时代要求、提升国民素质、促进人的全面发展的战略任务，是实现从网络大国迈向网络强国的必由之路。[1]全民数字素养的提升需要各级学校教育发挥基础性作用；创新型、复合型和高水平数字人才的培养，则应由高等教育担负主要责任。

培养学生数字素养既是国家数字素养战略规划赋予高等教育的应尽职责，也是高等教育数字化转型的内在要求。面对网络社会和数字经济的挑战，数字化转型成为全球高等教育发展的一种新趋势；高等教育数字化转型并非仅指教育教学基础设施对数字技术的引进，其进一步推进的未来方向和更高目标，是培养能够适应和引领数字化社会发展的新型人才。有研究者提出，提升学生数字素养是加快教育数字化转型进程的内在要求；[2]还有研究者指出，提升学生数字素养是高等教育数字化转型的基础。[3]从关注数字技术在高等教育中的应用，发展至关注学生数字素养培养，这一动态对推进和深化高等教育数字化转型具有重要意义。数字素养现在被全球公认为是21世纪高等教育阶段学生所必不可少的素养，这一观点是无可争议的。[4]由此，关注和反思高校学生数字素养培养现状、探索其未来发展和改革路向，也应成为高等教育数字化转型研究的重要课题。

一、培养现状及局限性

（一）培养现状

数字素养（digital literacy）这一概念自1997年正式提出，就被定义为人在互联网世界和数字化时代生存与发展必须具备的能力。[5]随着社会数字化进程的加快和数字素养的作用凸显，国外越来越多高校将数字素养融入人才培养过程，国内数字素养教育也在信息素养教育的基础上快速推进。但整体而言，国内高校学生数字素养的培养仍较多依托于以图书馆为责任主体的信息素养教育。

从培养途径上看，国内高校数字素养教育主要依托于信息素养教育框架。有研究者通过对49家“双一流”高校图书馆数字素养教育现状进行调研，发现仅北京大学等6家图书馆尝试将数字素养作为相对独立的子模块，开设数字化教育、数字安全教育等主题，其余43家都是在传统信息素养教育的框架下，加大数字技能方面内容的比例，但总体上都未把数字素养教育作为独立的教育框架。[6]

从培养内容上看，高校数字素养教育内容以信息素养教育内容为主，主要培养的是学生文献检索、数字工具使用等能力。有研究者详细研究国内36所“双一流”高校图书馆的数字素养课程，通过对39门相关课程内容、课程大纲等的词频分析得出，目前图书馆开设的信息素养课程主要围绕文献、资源、数据库、系统、网络资源、全文、专利、检索工具等实施。[7]

从培养形式上看，我国数字素养教育以信息素养教育形式为主，如线上或线下的讲座、MOOC信息素养视频、在线课程等；有研究者在对我国图书馆数字素养教育进行综述时发现，我国图书馆数字素养教育方式以讲座、培训、通识课程为主，多依附于信息素养教育框架，缺少教育方式的创新。[8]

（二）培养模式局限性

高校既有的信息素养教育环境为数字素养教育提供基础和土壤，但依托于图书馆的信息素养教育已然不能满足日益数字化的社会环境对学生数字素养的新要求，以图书馆信息素养教育作为学生数字素养培养模式所存在的局限性日渐受到关注。[9]这些局限性主要体现为如下三点。

其一，以图书馆员为教师主体的现状难以满足数字素养教育对师资力量的要求。据统计，全国高校图书馆数字素养教育师生比为0.003，即平均一名馆员教师指导的学生人数是333.3名，这一比例明显达不到教育部对普通高等学校生师比11～18的规定，同时，高校学生参与图书馆数字素养教育的均值仅有34.5%。[10]图书馆数字素养教育师资力量严重不足已成为影响学生参与数字素养学习积极性的一个不容忽视的重要原因。

其二，聚焦文献检索基础知识和基本能力的图书馆通识教育难以适应数字素养教育的新要求。据调查，目前我国高校图书馆所开展的数字素养教育旨在让学生了解各种文献检索方法以提高学生文献检索能力，开设文检选修课或短期讲座则是达成这一目标的主要教育形式；[11]但其教育目标、课程设置及教学方式，均显得零星单一、缺乏结构性或层次性，难以满足学生数字素养的整体发展。

其三，基于信息素养教育的数字素养教育难以满足不同学科对数字素养的具体需求。从国际知名大学数字素养教育实践来看，融入学科教育是一个明显的发展趋势。例如，与人文社会科学、考古学、金融学、计算机科学、教育学、健康信息学等学科教育相融合。[12]依托于图书馆信息技能培训和少量计算机通识课程的信息素养教育，难以做到与不同学科教育的深度融合。

尽管不少研究指出高校数字素养教育亟需突破对图书馆信息素养教育模式的依赖，但关于究竟如何突破这一问题的探讨却有待深入。以赛亚·柏林（Isaiah Berlin）曾指出，对一些相互冲突的观念（包括概念、范畴、思维或行为方式）进行考察，或者对那些被盲目坚守的过时观念展开理性分析，能够帮助人们解决认知或行为的混乱。鉴于此，本研究拟从高校数字素养教育的理念更新与实践创新两个层面出发，就如何突破当下对图书馆信息素养教育模式的依赖进行探讨。

二、观念更新

如前文所述，当前我国高校数字素养教育无论是教育内容还是教育形式都主要依托于信息素养教育，这很大程度上源于当前对数字素养和信息素养概念的混淆和模糊认识。由此，高校数字素养教育要摆脱对信息素养教育模式的依赖，须先实现观念更新，即清晰理解数字素养概念较之信息素养概念的独特性，这种独特性具体体现在数字素养概念的超越性和综合性。

（一）数字素养：一个具有超越性的新素养概念

数字素养虽与信息素养不可分割但更存在质的差异。信息素养（information literacy）这一概念最早出现于20世纪70年代，其意指在工作环境尤其是商业环境中有效利用信息解决问题的技能，有研究者赋予这一术语以简洁的定义，即信息素养是指获取、评估和使用来自各种来源信息的能力。[13]在高等教育领域，较长时间里信息素养被用以特指图书馆员应该具备的一种职业素养，其中的“信息”并不局限于印刷文本信息，也包括电子资源信息，而“信息素养”主要指图书情报信息检索、整理、评估和应用的能力。随着大学图书馆对学生自主搜索和获取图书情报信息能力要求的提升，培养学生信息素养逐渐成为由大学图书馆承担的一项通识教育工作。从信息素养概念被使用的历史来看，由图书馆承担的高校信息素养教育旨在培养学生查阅、获取和使用图书资料信息的能力；尽管这种能力的培养随着信息技术的变革而被赋予更多内涵——如批判性分析和评估信息的质量、真实性和可信度的能力，但立足于高等教育背景而讨论的信息素养和信息素养教育，其核心内涵依然是与图书馆馆藏资源信息相关的基本技能。

数字素养概念的问世虽迟于信息素养20多年，但它并未颠覆或替代信息素养及其它临近概念。数字素养类似于一个框架，集合其它不同形式的素养和技能系列，包括信息素养、计算机素养及媒介素养等多个与技术、媒介或信息相关联的素养概念。[14]这一点也体现在联合国教科文组织《数字素养全球框架》所赋予数字素养的定义，即数字素养是指通过数字技术安全适当地访问、管理、理解、整合、交流、评估和创造信息，是成功就业、体面工作和创新创业所必需的能力，它包括计算机素养、信息素养、媒介素养等。[15]然而，数字素养概念的包容性并不意味着其缺乏特有内涵，数字素养是一个紧紧锁定数字化时代和互联网世界的概念；其旨在解决问题，包括并超越了如何获得准确、正确、有效信息的技能，指向如何在数字化环境中生存与发展的能力和品质。保罗·吉尔斯特（Paul Gilster）在创制数字素养概念时就强调，因特网本身不像传统的图书馆，数字素养并不是指我们必须成为程序员或必须学会计算机代码，而是通过互联网改变并扩展旧有交流方式、联系他人讨论问题和寻求帮助的能力，是使用多元格式理解信息、使用信息尤其是创造信息的能力；吉尔斯特还反复强调，使用因特网首要的核心能力是批判性思维。[16]吉尔斯特对数字素养内涵的定位一直延续至今，当前学术界对如何理解数字素养内涵已达成普遍共识，这就是必须实现从有限的技能到批判性思维的超越。[17]

比较而言，虽然信息素养概念在图书馆协会和图书馆研究人员的推动下，被添加处理电子资源方面的能力，但它仍然是一个有点过时的概念，其过时主要体现在局限于信息搜索和处理能力。数字素养虽然是一个有历史负担的概念——其内涵依然包括信息搜索和处理等技能，但数字素养概念超越了信息素养，其超越性不仅体现为对互联网或新型数字技术的聚焦，更体现为对批判性信息分析能力和创造性信息生产能力的重视。

（二）数字素养：一种以复数形式存在的综合性素养

跳出聚焦技能的信息素养框架，以更开阔的视野理解数字素养，则数字素养就可进一步被理解为一种以复数形式存在的综合性素养。[18]数字素养概念之所以被赋予复数形式，其原由主要在于如下三点。

1.数字素养内涵的多元性

数字素养包含多种元素或要求，通常结合技术、心理和人际关系的维度，即并非仅仅关注技术技能，还增加了社会、心理或文化能力。[19]数字素养内涵可概括为技术性内涵和社会文化性内涵两大类。其中，技术性内涵包括网络搜索、办公制作工具、数字媒体（图像、音频、视觉组合）创建、网页内容创建等技能，图像编辑、视频编辑、音频编辑、图形设计等更为具体的技能，以及编码、硬件处理、动画创作等更为高阶的技能。[20]与技术性内涵相比，数字素养社会文化方面的内涵主要包括如下三项：一是认知能力，即批判性思维和解决问题能力，例如，对社会和技术之间关系的认识和反思，对海量信息、网络谣言及假新闻的鉴别能力；二是协作和创造能力，如在线小组合作工作能力、与他人良好互动能力和提出创造性解决办法的能力；三是数字公民能力，这一点主要强调安全、负责任、符合伦理或有道德地使用数字技术，以及理性参与和积极建设数字化社会公共生活的能力。

2.数字素养框架的异质性

由于政治制度和经济发展程度的不一致，不同国家或地区所构建的数字素养框架各具特征。例如，美国数字素养框架明显倾向于数字创造力和数字公民能力，鼓励学生成为更优秀的创造者、更理性的信息消费者和更有影响力的社会成员；欧洲数字素养框架通常更强调数字能力尤其是学生信息生产和内容创作能力；中东国家则非常关注媒体素养，尤其重视年轻人批判性看待政治和宗教信息的素养；相比之下，非洲数字素养框架更以商业为导向，通常涉及工作场所的数字技能和数字创业精神。[21]目前，我国尚未构建适用于高等教育的数字素养框架，但在实践中对学生数字素养的培养中更为重视信息收集、评估和应用能力，以及基于数字技术的创新精神培育。

3.数字素养类型的多样性

数字素养可以因社会环境、文化背景，抑或专业、职业而得到灵活的理解和建构。经由数字素养理论研究的持续推进和数字素养教育实践的不断探索，数字素养概念已经衍生出多个下位概念。新媒体联盟（New Media Consortium，NMC）2016年高等教育调查报告总结数字素养概念的三种基本类型，即通用型数字素养（universal digital literacy）、创造型数字素养（creative digital literacy）以及学科数字素养（digital literacy across disciplines）。[22]高等教育阶段数字素养的国际发展趋势之一，就是与不同学科教育的深度融合，与学科教育深度融合的数字素养教育对全校所有学科课程的覆盖，不仅能够促使数字素养教育实践模式的转向——不再局限于单一机构如图书馆，而且还将推进高校不同学科课程内容和教学方法的数字化转型。

由此可见，数字素养概念是基于此前与技术和信息相关的素养概念尤其是信息素养概念的超越，回应了数字化时代对高等教育人才培养的要求，同时也体现出对数字化社会人的生存与发展的关切。就数字素养的超越性与综合性而论，以图书馆为责任主体的信息素养培养模式已难以满足学生数字素养发展之所需，高校须改变数字素养教育依附于信息素养教育的理念，从观念上更新对数字素养的认识，为高校数字素养教育实践提供理念引导。

三、实践创新

鉴于数字素养概念较之信息素养概念的超越性和综合性，高校需提供独立的数字素养教育以满足学生的数字素养教育需求，同时，还须结合数字素养概念的超越性和综合性进行数字素养教育实践模式的创新。本文基于我国数字素养教育现状，结合数字素养内涵的多元性、框架的异质性以及类型的多样性，综合国内外高校的数字素养教育实践，尝试构建一个以“多方协作·分层培养·形式多样”为基本理念的实践教育创新模式，以期能为高校数字素养教育的有效开展提供理论参考。

（一）多方协作：高校·企业·政府

“多方协作”基于利益相关者视角而提出，其核心要义是高校数字素养教育不由某一方或某一机构（如图书馆）单独承担，而由利益相关者即高校、企业和政府三方共同承担。高校是主要责任人，对外负有主动与企业建立伙伴关系、积极争取政府支持等职责，对内则须变革数字素养教育单一主体模式，建构以“图书馆员+学科教师”为主、其他部门协同参与的多主体模式，这一模式尤其注重加强图书馆员与各学科教师的合作。

从目前国内外大学相关实践探索来看，图书馆员与学科教师合作开展数字素养教育的实践路径主要有如下两种：一是图书馆员为学科教师教学提供服务或帮助，如协助学科教师培训学生掌握本学科所需数字软件操作技能，或与学科教师合作指导学生完成数字化作品的创作；二是具有良好数字素养的学科教师（如人工智能或计算机工程专业教师）参与图书馆员教学或培训，从培训内容、培训方式等方面帮助图书馆员提高培训效果和质量。

高校所培养和发展的学生数字素养，也应是行业领域所需的数字素养，因此，高校应与企业建立积极的伙伴关系，共同培养网络社会和数字经济所需人才。不断更新且越来越复杂的数据科学、信息可视化、人工智能、机器人技术、虚拟制造空间等领域，都需要教育和技术公司不断深化合作，帮助学生适应数字时代职场变化，并对进入职场数字空间充满信心。[23]例如，斯坦福大学与谷歌、Instagram等企业合作开展数字素养教育，为学生开设移动应用程序开发之类课程。高校与企业通力协作能帮助学生尽早了解数字化时代职场新需求，并为职业发展做好准备；同时，也有助于高校和企业客观了解学生数字素养发展现状，为制定相应措施提供依据。

高校数字素养教育的开展离不开政府的统筹，政府的职责主要体现为通过制度安排和政策引导，为校企合作提供制度性保障和激励，为高校数字素养教育改革提供政策引导和项目资助。例如，美国政府2015年宣布投入1亿美元实行的技术雇佣计划（tech hire initiative），其目的是与高等学校、科技公司联合开展软件开发教育培训，并为技术公司带薪实习提供支持；奥巴马执政期间还创建数字素养门户网站（Digitalliteracy.gov），以帮助学校和企业提高数字素养教育质量。[24]我国政府已发布《提升全民数字素养与技能行动纲要》，并为高校创新创业教育、“互联网+”大学生创新创业大赛等实践活动提供政策支持和经费保障。

（二）分层培养：对象·目标

“分层培养”主要针对教育对象和教育目标而言，即主张按照教育对象和教育目标的不同层次开展数字素养教育。教育对象的层次划分指的是将学生视为拥有不同层次需求的用户、展开分层次渐进式数字素养教育。这里的不同层次一般按照本科生和研究生予以划分，还可在本科生和研究生两大层次内再进一步划分，即将本科生划分为低年级学生和高年级学生，将研究生划分为硕士研究生和博士研究生。这种层次划分有助于提高数字素养教育的针对性和实效性，如为本科低年级学生提供信息检索基础知识和基本技能的培训，帮助本科高年级学生掌握数据分析软件操作技能，为研究生科研数据挖掘和深度分析提供个性化指导。为不同层次学生设计和开发不同内容的数字素养教育，既是高等教育以人为本基本理念的一种体现，也是高校数字素养教育行之有效的必要举措；国内外不少大学已着手探索这种根据不同对象采取分层次渐进式培养的数字素养教育模式，如英国的谢菲尔德大学[25]和我国的清华大学[26]。

教育目标的多层次虽然内含于教育对象的多层次——为不同层次教育对象确立相适应的教育目标，但其核心内涵是指高校数字素养教育目标自身应具备的多层次特征。基于数字素养不同类型的划分，高校数字素养教育目标应包括通识型数字素养、学科数字素养和创造型数字素养三大层次。通识型数字素养是基础性和普及型目标，是所有学生都应具备的数字素养；学科数字素养是介于通识型数字素养和创造型数字素养之间的一种素养，是学生通识型数字素养向其学科专业领域的延展和深化，也是促成其创造性数字素养得以生成的可能条件；创造型数字素养是更高要求的目标，是不要求所有学生都必须达到但应鼓励和引导学生努力获得的一种高阶素养。当前，高校数字素养教育目标较为普遍地停留于通识型数字素养，而对学科数字素养和创造型数字素养这两大更高层次目标关注不够。重视培养学生学科数字素养和创造型数字素养以增强学生专业竞争力、创新精神和创造能力，是数字时代高等院校提高人才培养质量的一个重要举措。[27]

在数字素养教育实践过程中，高校可以根据实际情况、采取灵活策略使教育对象的层次和教育目标的层次得到有机结合。高校既可以针对不同层次学生设置不同层次目标，如在本科生低年级以通识型目标为主，在本科高年级和研究生阶段以学科型、创造型目标为主；也可以为不同层次学生设置多层次目标，如为本科生和研究生均设置三个不同层次培养目标，但在目标的具体设计中做到因材施教、有所区分。

（三）形式多样：学科·项目·创客

“形式多样”指的是教学形式或培养方式的多样性。目前，高校数字素养教育教学形式以图书馆专题讲座或短期培训为主，同时辅以面向全校学生的通识类选修课；这些方式虽然能够实现部分数字素养教育目标，但存在学生参与率较低、参与兴趣不高，以及其数字创新能力难以得到提升等不足。高校应整合图书馆、各学科教学及其他相关部门的教育资源，开展形式多样的数字素养教育。从目前国内外高校数字素养教育改革趋势来看，这里所说的形式多样，除了包括以往通行的图书馆培训、讲座和通识课程，更要注重如下三种创新形式的实施，即融入学科课程、开展项目式学习和创办创客空间。

融入学科课程是在通识类课程、短期培训和临时讲座基础上所做的补充性和发展性变革。这一举措对于高校数字素养教育而言，其积极作用主要体现为如下两点：其一，有助于扩大数字素养教育覆盖范围、提高学生参与度；其二，有助于提高数字素养教育的学术性、促进学生学科数字素养的养成和提升。该举措对高校学科教学同样具有诸多积极作用，例如，通过与数字素养相关知识的融合促进学科知识结构的丰富和更新，通过与数字素养相关技术或技能的融合促进学科教学形式的数字化转型，通过与数字素养相关能力、态度及价值观的融合促进学生学科专业能力和专业伦理的提升。将数字素养教育与学科课程教学深入融合，已成为重视数字素养教育的大学普遍采用的主要策略，例如，哥伦比亚大学商学院就意识到其所培养的人才虽然不是技术型精英，但在商业课程中有必要嵌入数字工具、数据管理、建模软件等内容，以帮助其学生适应数字环境和互联网社会。[28]学科教师也开始探讨如何将数字素养教育融入教学，如法律证据的数字叙事和可视化呈现[29]、心理咨询中的计算机程序应用[30]、数字技能对艺术学反思性学习的支持[31]，以及地理信息系统在史学研究中的作用[32]。

项目式学习是以完成一项明确任务或以解决问题为导向的一种具有实践性特色的学习或教育形式，其目的旨在通过“做中学”的形式激发学生参与和探究的兴趣，培养和提升其实践能力和创新能力。项目式学习在高校数字素养教育中的应用越来越常见，如让学生直接参与校企合作数字软件开发项目，与政府或科技公司合作创办并管理一个虚拟社区，抑或让学生参与教师项目研发、为解决某一问题收集和分析相关数据。[33]项目的开发或创建，需要学校相关部门、图书馆以及学科教师发挥主导性和中介性作用，为学生提供适合其能力又能促进其发展的合适项目，并在学生项目式学习过程切实践行引导者、督促者和促进者的角色。

创办创客空间是鼓励学生参与数字创新创业、培养学生创造型数字素养的又一实践路径。从全球范围内创客空间作为数字素养教育的一种实践形式来看，如下两点发展趋势日益明显：一是重视创意云（adobe creative cloud）数字软件所包含的设计、制作、叙事等领先应用程序在数字素养教育中的使用，例如，一项以克莱姆森大学（Clemson University）、阿比林基督教大学（Abilene Christian University）和伦敦艺术大学（University of the Arts London）为对象的案例研究，描述创意云在将学生从数字消费者转变为数字创造者过程中所起的作用，并展示创意云在开发更先进和技术增强的学习内容方面所起的作用。[34]二是通过数字网络设备将创客空间与校外行业连接起来，让学生在创客空间的探究和创作中与相关行业实践需求产生互动，例如，一位得克萨斯大学奥斯汀分校（University of Texas at Austin）生物医学工程专业学生在该校创客空间（Longhorn Maker Studio，长角制造工作室）使用3D技术打印一个人类心脏模型，该模型被西顿心脏研究所（Seton Heart Institute）的医生用于病人手术前的会诊。[35]以上两种发展趋势显示，高校创客空间应紧密结合先进技术和行业需求，本着求真务实的教育理念和创新精神，引导学生成长为既能理解和掌握先进数字技术，又能批判性分析问题和创造性解决问题的数字时代创造者。

四、结语

在数字化潮流不可逆的今天，加强大学生数字素养教育是国家数字素养战略规划赋予高校人才培养的新任务，高校须培养具有良好数字素养的时代新人，为我国在全球数字经济发展中增强竞争优势提供重要基础和关键支撑。本文结合现有关于我国大学生数字素养培养现状的文献，发现当前我国较多高校未开展独立的数字素养教育，同时依托于信息素养教育的数字素养培养已不能满足学生的数字素养教育需求；针对这些问题，本文从观念更新和实践创新两大层面探讨高校数字素养教育改革。本研究对数字素养概念的分析和高校数字素养教育实践模式的构建，可望促进人们对数字素养内涵的认识和理解，并为高校切实开展数字素养教育、全面提升学生数字素养提供理论参考。